سه تابلو(محسن مخملباف)«برای تونینوگوئرا، به خاطر سه برادرش»

 شعر رهائی است، نجات است و آزادی

 سه تابلو(محسن مخملباف)

       «برای تونینوگوئرا، به خاطر سه برادرش»                     

1. نمای دور از کلبه‏ای چوبی. در زمینة دشتِ سبز.

جنگل آنسوتر است. صدای قدقد مرغی که نمی‏بینیم در کادر.

زنی با لباس محلی و لهجه‏ای محلی چنان که هیچ یک از کلمات

 او را نمی‏توان تشخیص داد از کلبه بیرون می‏آید، چیزی را در

 ایوان می‏گذارد و چیز دیگری را می‏برد. دوربین به سمت کلبه

 به آرامی حرکت می‏کند و از مه رقیق و ملایمی که همه جا

 گسترده عبور می‏کند. از در می‏گذرد، خانه را همراه زن

 می‏کاود و روی تختی متوقف می‏شود. مردی مو بلند، ریش به

 خود رها کرده و پف‏آلود خوابیده است.

نوری که از پنجرة بالای تخت می‏تابد صورت مرد را از تاریکی

 کلبه جدا کرده است. زن همچنان غرغر می‏کند. مرد از صدای او

از جا تکان می‏خورد، جابه‏جا می‏شود و سرانجام توی تخت می‏نشیند.

 پنجره را می‏گشاید و بیرون را می‏نگرد. مه و مرد و پنجره

 در یک کادر. دوربین با مرد ارتفاع خود را پیش از این تغییر

 داده است تا بتوانیم بیرون را از پنجره ببینیم. لحظه‏ای بعد دختری

 با لباسی که به سرخی می‏زند دو گاو را از سمت راست پنجره به

 سمت چپ می‏برد.

مرد پس می‏نشیند. دوربین عقب می‏کشد. طوری که مرد و تخت

 و پنجره را در کادر داشته باشیم.

 مرد از زیر تخت، تخته‏ای سه‏لایی را بیرون می‏کشد که می‏نماید

 پیش از این به کار دیگری می‏آمده و با قلم موی کنار دستش

 مشغول نقاشی می‏شود.

 بادِ ملایمی دو لتة پنجره را تکان می‏دهد و نوری ملایم

 بر مرد می‏ریزد. صدای غرزدن زن را دورتر و نامفهوم‏تر

 از قبل می‏شنویم. طوری که گویی چنان کم می‏شود که رو

 به خاموشی می‏رود و به جای آن صدای بازی قلم‏مو را بر

 تابلو با وضوح بیشتری می‏شنویم.

دوربین آرام‏آرام به مرد از پشت تابلویش نزدیک می‏شود.

چنان که گاهی چیزی از مرد به جز تابلویش پیدا نیست و گاهی

بخشی از صورتش را می‏بینیم در حالی که آرام آرام از

یک تلاش به رضایت می‏رسد: (قطع)

2. نمای نزدیک از تابلوی نقاشی: «دختری سرخ‏پوش که

 دو گاو را از راست کادر به سمت چپ می‏برد.»

زن از عمق کادری که تابلو در آن است می‏آید. تابلو را

 می‏گیرد و با خود می‏برد. جلوی نما با رفتن تابلو باز می‏شود

به داخل کلبه. الیاس پسر دوازده ساله از دست مادرش تابلو

را می‏گیرد و از در کلبه خارج می‏شود. دوربین به

سمت پنجره می‏چرخد. الیاس را می‏بینیم که از کلبه دور می‏شود.

 دوربین به پایین کادر سر خم می‏کند.

مرد روی تخت دراز کشیده است در تدارک خوابیدن است: (قطع)

3. قایقی در کادر، کنار مرداب، در کادری مهار شده. الیاس

 وارد کادر می‏شود. با احتیاط تابلو را درون قایق می‏گذارد و

 به سختی قایق را به آب هل می‏دهد تا خود و قایق ا

ز کادر خارج می‏شوند: (قطع)

4. نمای دید الیاس در حالی که بخش جلوی قایق در آب

 پیش می‏رود. قایق از زیر پلی زنگ‏زده عبور می‏کند.

 در آن دوردست کشتی‏ها به چشم می‏خورند: (قطع)

5. نیمتنة الیاس، تابلو را روی زانو گذاشته و به سینه‏اش

 تکیه داده و پارو می‏زند. طوری که تابلو در بازی دست‏ها

 پنهان و گم می‏شود. نما نسبتاً طولانی است: (قطع)

6. نمای دید الیاس در حالی که بخش جلوی قایق در کادر است

و رو به سمت ساحلی که چندین مغازه در آن پیداست پیش می‏رود.

 قایق می‏ایستد و الیاس تابلو در دست وارد نما می‏شود

 و به سمت مغازه‏ای پیش می‏رود. دوربین او را دنبال

 می‏کند تا نمای کامل ویترین مغازة تابلوفروشی. الیاس داخل

 شده است. مغازه‏دار تابلو را از دست الیاس می‏گیرد و

 پشت ویترین می‏گذارد و به او پول می‏دهد که از لای تابلوها

به صورت گنگ پیداست.

در ویترین تابلو‏های مختلفی است اما در بین آن‏ها دو تابلوی

 مشابه از دختر سرخ‏پوش و دو گاو که از گوشه کادر به گوشة

 دیگری می‏روند به چشم می‏خورد.

 الیاس از مغازه و کادر بیرون می‏رود: (قطع)

7. پیاده‏رو در کادر. مغازه‏ها سمت راست کادر را تا

 انتها ادامه می‏دهند. الیاس از عمق به سمت دوربین می‏آید.

 در همین نما داخل مغازه‏ای شده با نان سنگک بیرون می‏آید

 وارد مغازه دیگری شده با دسته‏ای سبزی بیرون می‏آید

. بعد وارد مغازه جلوی کادر شده مرغی زنده خریده از

 کادر به سمت پشت دوربین خارج می‏شود.

صدای مرغ در طول‏نما می‏آید: (قطع)

8. بازگشت به اولین نمای فیلمنامه: نمای دور از کلبه‏ای

 چوبی، در زمینة دشتِ سبز. جنگل آنسوتر است.

 ادامة صدای مرغ از کادر قبل تا این نما. الیاس از

 پشت دوربین وارد کادر می‏شود و به سمت کلبه می‏رود.

 مرغ و سبزی و نان در دست اوست. وارد کلبه می‏شود.

 دوربین به آرامی به دنبال او می‏رود. از مه رقیقی که همه‏جا

 را پوشانده می‏گذرد و وارد خانه می‏شود.

 زن مرغ را از دست الیاس می‏گیرد و به آشپزخانه می‏برد.

 دوربین آن‏ها را رها می‎کند و به سمت مرد که روی

 تخت خوابیده است می‏رود. او خواب است.

صدای مرغ که حالا سرش بریده می‏شود در کادر می‏دود.

 مرد همچنان خواب است. نور پنجره بر اوست.

نور پنجره آرام آرام از بین می‏رود و نور چراغی که شب کلبه

 را روشن می‏کند بر او می‏تابد.

 زن وارد کادر می‏شود. در ظرفی بخشی از مرغ پخته را

 با تکه‏ای نان کنار تخت می‏گذارد و مرد را تکان می‏دهد

و از کادر خارج می‏شود. مرد برمی‏خیزد، چشمش به

 غذا می‏افتد، می‏نشیند و اولین لقمه را به دهان می‏گذارد: (قطع)

9. بازگشت به اولین نمای فیلمنامه: روز است. نمای دور

 از کلبه‏ای چوبی. در زمینة دشتِ سبز جنگل آنسوتر

 است. زن غرغرکنان چیزی را در ایوان می‏گذارد و چیز

 دیگری را می‏برد. دوربین به سمت کلبه به‏ آرامی حرکت

 می‏کند و از مه رقیق و ملایمی که همه‏جا گسترده عبور می‏کند.

 از در می‏گذرد، خانه را همراه زن می‏کاود و روی تخت مرد

متوقف می‏شود.

زن عصبی‎تر غر می‏زند. این بار می‏بینیم که به بهانه تکاندن

 لباس‏ها سروصدایی که بیشتر تحقیر مرد را در نظر دارد

از خودش درمی‏آورد. لحظاتی می‎گذرد. از گوشة چشم مرد

که به نظر خواب می‏آید،

 قطرة اشکی سُر می‏خورد. بعد برمی‏خیزد و می‏نشیند.

بعد می‏ایستد و از پنجره به منظره مه گرفته بیرون نگاه می‏کند.

مه از بار پیش بیشتر است.

 دوربین از پشت مرد بیرون را می‎بیند. از لای مه،

 مرد و زنی روستایی دو درختِ بید از ریشه درآمده

 را از سمت راست کادر به سمت چپ کادر خارج می‏کنند.

 مرد از کادر خارج شده و از زیر کادر، تختة قلم‏مو و

 رنگ می‏آورد، اما در پنجره جز مه چیزی نیست.

 لحظه‏ای بعد، دختر سرخ‎پوش دو گاو را بر خلاف جهتی

 که بار پیش از کادر عبور داده بود،

 عبور می‏دهد و مرد رو به دوربین می‏چرخد؛ می‏نشیند

و مشغول کشیدن می‏شود.

دوربین لحظاتی او را می‏پاید بعد به او نزدیک می‏شود

. مرد پشت تابلو پنهان و آشکار می‏شود.

 صدای غرزدن از دور ادامه دارد: (قطع)

10. نمای نزدیک از تابلوی نقاشی: «دختری سرخ‏پوش که دو

 گاو را از راست کادر به سمت چپ می‏برد».

 زن تابلو را می‏گیرد و به سمت الیاس که در میانة نوری

 ایستاده که از بیرون در کلبه به داخل تابیده می‏رود

 و تابلو را به الیاس می‏دهد. دوربین به روی پنجره می‏چرخد

 و الیاس از دید دوربین در مه بیرون گم می‏شود.

11. قایقی در کادر، کنار مرداب، در کادری مهار شده.

الیاس وارد کادر می‏شود. با احتیاط تابلو را درون قایق

 می‏گذارد و به سختی قایق را به آب هل می‏دهد تا خود

 و قایق از کادر خارج می‏شوند: (قطع)

12. نمای دید الیاس در حالی که بخش جلوی قایق در

آب پیش می‏رود و از زیر پلی زنگ‏زده عبور می‏کند.

 در آن دوردست کشتی‏ها به چشم می‏خورند: (قطع)

13. نیمتنة الیاس، تابلو را روی زانو گذاشته و به سینه‏اش

 تکیه داده و پارو می‏زند. طوری که تابلو در بازی دست‏ها

 پنهان و گم می‏شود: (قطع)

14. نمای دید الیاس در حالی که بخش جلوی قایق در کادر

 است و رو به ساحلی که چندین مغازه در آن پیداست پیش می‏رود.

 قایق می‏ایستد و الیاس تابلو در دست وارد نما می‏شود

 و به سمت مغازه‏ای پیش می‏رود. دوربین او را دنبال می‏کند

 تا نمای کامل ویترین مغازة تابلوفروشی.

 الیاس داخل می‏شود. پس از لحظه‏ای مغازه‏دار از

 داخل مغازه رو به دوربین خود را به ویترین می‏رساند

و دو تابلوی دیگر از دختر و دو گاو را برمی‏دارد و

 به دست الیاس می‏دهد. الیاس مغموم با سه تابلو از

کادر بیرون می‏رود: (قطع)

15. تکرار کادر و حرکت دوربین در نمای اول فیلمنامه:

 نمای دور از کلبه‏ای چوبی، در زمینه دشتِ سبز. جنگل

آنسوتر  است. صدای قدقد مرغی که نمی‏بینیم در کادر.

 الیاس با سه تابلو از پشت دوربین به داخل کادر و به

سمت کلبه می‏رود. پیش از ورود او به کادر،

 دوربین به سمت کلبه حرکت کرده است.

 الیاس وارد کلبه می‏شود. هنوز دوربین از مه غلیظ

 بیرون خود را به داخل کلبه نکشانده است که صدای

غرغر عصبی زن به گوش می‏رسد.

 وقتی به داخل کلبه می‏رسیم، زن قیامت کرده است.

الیاس از وحشت آن که دعوا دامن او را نگیرد از کلبه می‏گریزد.

 زن تابلو‏های دختر و گاوها را بارها به زمین می‏کوبد.

 دوربین به سمت تخت مرد می‏رود. او روی تخت دراز

 کشیده و زار زار گریه می‏کند. زن وارد کادر می‏شود

و در کاسه‏ای که برای مرد مرغ آورده بود،

 آجر آورده است. بعد غرزنان می‏رود و دوباره صدایش

 بالا می‏گیرد و تکه‏های تابلوی دختر و گاو را به

 سوی تخت پرت می‏کند.

 مرد گریان تکه‏ای از تابلو را که یکی از گاوهاست برمی‏دارد،

نگاه می‎کند و با دست آن را لمس می‏کند.

 صدای زن از خانه دور می‏شود. مرد برمی‏خیزد

و از پنجره او را تعقیب می‏کند. دوربین از پشت مرد، زن

 را می‎بیند که چغلی مردش را به زن دیگری می‏کند

و از او مرغی قرض می‏کند. بعد به سمت کلبه می‏آید

. مرد همچنان کنار پنجره ایستاده است.

 صدای زن بالاتر می‏گیرد. بعد دوباره از کلبه بیرون می‏رود.

 در دست او چاقویی است. لحظه‏ای به سمت پنجره برمی‏گردد

و رو به مرد بارها غر می‏زند و به سمت مرغ می‏رود.

 زن همسایه نیز به او کمک می‏کند. مرغ می‏گریزد

. هر دو زن او را تعقیب می‏کنند.

 مرد از کادر خارج می‏شود تا از زیر تخت لوازم

 نقاشی‏اش را بردارد: (قطع)

16. حالا بیرون پنجره‏ایم و فقط پنجره و کمی از اطراف

 آن را در کادر داریم.

مرد رو به پنجره ظاهر می‏شود و مشغول کشیدن

نقاشی می‏شود. صدای مرغی که از دست زن‏ها

می‏گریزد توی کادر شنیده می‎شود: (قطع)

17. نمای کامل از تابلو. زن به دنبال مرغ گذاشته است: (قطع)

18. بازگشت به نمای 16 در همان اندازه. مرد نقاشی می‏کند.

 لحظه‏ای از جلوی پنجره کنار رفته، تابلوی دیگری را

 برمی‏دارد و نقاشی می‏کند.

 حالا صدای ناله مرغ به هواست: (قطع)

19. نمای کامل از تابلو. سر مرغ و تیغة چاقو در دست زن: (قطع)

20. بازگشت به نمای 16 در همان اندازه. مرد نقاش تابلو

 را عوض می‏کند و تصویر دیگری می‏کشد. لحظاتی طولانی

می‏گذرد.

 در این نما صدای غرزدن زن جای صدای مرغ را گرفته

 است: (قطع)

21. فضای بیرون، از قاب پنجره و از پشت مرد.

 زن مرغ را پَر می‏کَند و دست مرد در گوشه‏ای از کاد

ر مشتی پَر را نقاشی می‏کند که در هوا پخش شده است: (قطع)

22. قایقی در کادر، کنار مرداب، در کادری مهار شده.

الیاس وارد کادر می‏شود. با احتیاط تابلو را درون قایق

می‏گذارد و به سختی قایق را به آب هل می‏دهد تا خود

 و قایق از کادر خارج شوند: (قطع)

23. نمای دید الیاس در حالی که بخش جلوی قایق در

 آب پیش می‏رود. قایق از زیر پل زنگ‏زده عبور

 می‏کند. در آن دوردست کشتی‏ها به چشم می‏خورند: (قطع)

24. نیمتنة الیاس، تابلوی پَر را روی زانو گذاشته و به

 سینه‏اش تکیه داده پارو می‏زند. طوری که تابلو در بازی

 دست‏ها پنهان و گم می‏شود.

 یک باره تابلو از دستش به آب می‏افتد.

 پارو را رها می‏کند و تابلو را از آب می‏گیرد.

با آستین پیراهنش آن را خشک می‏کند.

پیراهنش رنگی می‏شود: (قطع)

25. نمای نزدیک تابلو که رنگ‏هایش درهم دویده و

 دیگر پرها کمتر پر می‏نمایند. حالا به نظر منظره‏ای

 وهم انگیزتر و حتی زیباتر روی تابلو نمایان است.

برگ و خزه نیز از آب به روی تابلو مانده است: (قطع)

26. صورت الیاس که محو تابلو شده است: (قطع)

27. نمای کامل تابلو، الیاس از روی تابلو به دقت خزه‏ها

 را برمی‏دارد و با دست زیر آن را پاک می‏کند؛ سبزی

 خزه به تابلو می‏دود: (قطع)

28. صورت الیاس درمانده است، نما طولانی است: (قطع)

29. نمای کامل تابلو.

 دست الیاس خزه‏ها را آرام سر جایش می‏گذارد.

 حالا خزه بخشی از تابلو شده است: (قطع)

30. نمای دید الیاس در حالی که بخش جلوی قایق

 در کادر است و رو به سمت ساحلی که چندین مغازه

 در آن پیداست پیش می‏رود.

 قایق می‏ایستد و الیاس تابلو در دست وارد نما می‏شود

 و به سمت مغازه‏ای پیش می‏رود.

 دوربین او را دنبال می‏کند تا نمای کامل ویترین

 مغازة تابلوفروشی. الیاس داخل می‏شود: (قطع)

31. بازگشت به همان کادر و همان حرکت دوربین که در

 نمای یک فیلمنامه داشته‏ایم. نمای دور از کلبه‏ای چوبی.

در زمینة دشتِ سبز. جنگل آنسوتر است.

 دوربین پیش از ورود الیاس به کادر آرام حرکت کرده است.

 این بار صدای تعدادی مرغ می‏آید. پس از لحظه‏ای از

 هر طرف دوربین مشتی مرغ و خروس وارد کادر می‏شوند

 در حالی که الیاس آن‏ها را با چوب به سمت کلبه هدایت می‏کند.

 زن از کلبه بیرون می‏دود و از خوشحالی به سمت الیاس

و مرغ‏ها می‏آید. مرغی را بغل می‏زند و شادمانه به کلبه بازمی‏گردد.

 دوربین از مه و در گذشته است و به سمت تخت مرد نقاش

 می‏رود. مرد نقاش لب تخت نشسته است و به زنش نگاه می‏کند.

 زن با دست‏هایش مرد را می‏خواباند و مرغ را نشانش می‏دهد.

 بعد از کادر خارج می‏شود.

حالا مرد دراز می‏کشد و چشم‏هایش را هم می‏گذارد.

 دوربین آرام بالا می‏رود.

 بیرون پنجره را مه به تمامی پوشانده است.

صدای ناله مرغی که ذبح می‏شود به گوش می‏رسد: (قطع)

32. نمای کامل تابلوی زن نقاش که به دنبال مرغ گذاشته بود.

حرکت دوربین به تابلوی «سر مرغ، تیغة چاقو و دست زن»

 حرکت دوربین تا کادری که مرد نقاش در آن خوابیده است.

ظرفی وارد کادر می‏شود که بخار از آن بلند است

 و مرغی آمادة خوردن میانة ظرف. دوربین عقب می‏کشد.

 بخار ظرف و مه رقیقی که از پنجره تو می‏زند به

 هم آمیخته است.

 صدای غرزدن این بار شادمانه به گوش می‏رسد.

همچنان از موسیقی صدا و لحن زن پی به رضایت

 او می‏بریم، نه از درک مفهوم جمله‏ها.

 مرد لقمه‏ای برمی‏دارد تا دهان می‏برد اما پشیمان می‏شود.

 برمی‏خیزد از پنجره نگاه می‏کند؛ چیزی پیدا نیست.

پنجره را می‏گشاید و با دست مه را به این‏سو و آن‏سو می‏زند،

 کار عبثی است.

 به سمت در راه می‏افتد بدجوری راه می‏رود؛ نشان آن که

مدتی است از تخت پایین نیامده است. دوربین او را تعقیب

 می‏کند. مرد در کلبه را می‏گشاید. مه به داخل کلبه می‏دود.

مرد لختی تأمل می‏کند؛ بعد به مه می‏زند: (قطع)

33. دوربین روی دست، نمای اسلوموشن، در مه.

مرد در مه آمیخته است. از کادر او دختر سرخ‏پوش

 و دو گاو عبور می‏کنند.

 مرد به دنبال دختر می‏دود. دوربین او و گاوها را دور می‏زند.

حرکت دوربین جهت خاصی ندارد.

به هر سو می‏رقصد و گاهی مرد، گاهی گاو و گاهی دختر

 سرخ‏پوش را از کادر خود خارج می‏کند.

 مرد دست به هر سو که می‏ساید به مه برمی‏خورد،

 تا سرانجام خود را به گاوها می‏رساند و با دست آن‏ها

 را لمس می‏کند؛ بارها و بارها.

مه از کادر کم می‏شود. مرد دست در گردن گاو می‏اندازد

 او را دور می‏زند.

مه از کادر بیشتر می‏رود. مرد خود را به زیر شکم گاو

 می‏کشد و دستش را زیر سینة گاو می‏گیر

د و با دست گاو را می‏دوشد.

حال شیر گاو به دست مرد سرریز شده است و او صورتش

 را با شیر می‏شوید. مه نیست.

محسن مخملباف

مهر 68

منبع:

  شعر و اندیشه 

http://www.libra61.blogfa.com

نوشته شده توسط رضا

مقاله علمی در باره مدیریت

مقاله علمی در باره مدیریت

وآموزش و پرورش

 

 

مدیریت

 مکاتب دانش مدیریت

گرچه مدیریت به مفهوم کلی آن سابقه ای به قدمت زندگی اجتماعی انسان و حتی بیشتر از آن دارد، اما آنچه که به نام دانش مدیریت برای مدیریت سازمانها و مؤسسات تکامل پیدا کرده است، مربوط به اواخر قرن نوزدهم و عمدتا قرن بیستم است. تا قبل از قرن بیستم سازمانها در مقیاسی کوچک و با استفاده از روشهای ساده اداره می شدند، ولی با بزرگ تر و پیجیده تر شدن سازمانها، مدیریت آنها با مسائل گوناگون و متنوعی همچون جمعیت فزاینده، رکود، آگاهیهای اجتماعی، کمبود منابع، تورم، تامین رفاه، رقابت، تغییر و افزایش روز به روز سلائق و غیره روبه رو شدند. رعایت همه این مسائل، همراه با بزرگ شدن نسبی سازمانها و پیشرفت تکنولوژی و استفاده از علوم ریاضی، اقتصاد و کامپیوتر پیچیدگی مدیریت را بیشتر کرده است ...

پیشرفت مدیریت تا انقلاب صنعتی ، هماهنگ و محسوس نبود. در سال 1776، آدام اسمیت با اطلاعاتی که از کارخانه سنجاق سازی به دست آورده بود محسنات تقسیم کار را اعلام نمود. در سال 1832 چالز بابیج (1871-1792 ) ریاضیدان انگلیسی و سازنده ماشین حساب مقاله ای به نام درباره اقتصاد ماشینها و کارخانه ها در زمینه تولید نوشت. او در این مقاله برای اولین بار موضوع اختلاف در مهارت و نقش آن در تعیین مقدار دستمزد و نیز مفاهیمی از مهندسی صنعتی را به بحث گذاشت. همچنین علاوه بر این ها افرادی مثل هنری تاون و یا هارولد کونت نیز مقالاتی در زمینه روشهای اداره سازمانها ارائه داده اند . اما دوره ای که دانش مدیریت از ابتدای شکل گیری تاکنون طی نموده است و همچنین کلیه نظراتی که تا حال از طریق دانشمندان و محققان این علم ارائه شده است را در سه مکتب کلی می توان خلاصه نمود. البته این گرایش ها، در کتب مختلف مربوط به مدیریت در چند مکتب فکری خلاصه شده است که تعداد آن مکاتب، مختلف و گاهی تا پنج مکتب نیز بسط یافته است. اما همگی آنها نقش این سه مکتب مادر را در زمینه رشد این دانش بسیار موثر و اساسی می دانند. این سه مکتب اصلی عبارتند از :

۱- مکتب کلاسیک یا سنتی یا تیلوریسم

۲- مکتب نئوکلاسیک یا روابط انسانی

۳- مکتب سیستمی یا مبتنی بر تئوری سیستمها.

لازم به ذکر است که مکاتب دیگری نیز در بین این سه مکتب اصلی وجود دارد اما به دلیل کم اهمیت تر بودن نسبت به این سه مکتب بزرگ از ذکر آن خودداری شده است.

مکتب کلاسیـــک یا سنتــــی یا تیلـــوریسم :

بنیان گذار این مکتب شخصی به نام فردریک وینسلو تیلور ( 1915-1856 ) است که بحث مدیریت علمی به نام او ثبت شده است از این رو گاهی آن را مکتب تیلور یا تیلوریسم نیز می نامند. تیلور اولین مقاله خود را در سال 1895 با نام سیستم پرداخت مزد برای واحد کار یا سیستم نرخ بندی یک قطعه منتشر کرد و در آن به لزوم اندازه گیری زمان انجام یک واحد از کار و جمع آوری اطلاعات برای تعیین آن اشاره نمود. دومین اثر وی در قالب یک سخنرانی و تحت عنوان مدیریت کارگاه در سال 1903 می باشد و در آن به لزوم همکاری صمیمانه بین کارگر و کارفرما و لزوم پرداخت دستمزد مناسب به کارگران به منظور کاهش هزینه های تولید اشاره کرده است. او سرانجام در سال 1911 کتاب معروف خود، مدیریت علمی را منتشر کرد که در آن مسائل مدیریتی به صورتی مدون و منظم با ذکر مثالهای زنده گنجانده شده است. او در این کتاب 4 اصل را که به اصول چهارگانه مدیریت علمی نیز شهرت دارد، بیان نموده است :

۱- کشف روش علمی برای هر جز از کار به جای روشهای غیرعلمی

۲- انتخاب و جذب نیرو با استفاده از روشهای علمی و سپس تعلیم و آموزش علمی آنان از طریق روشهای علمی

۳- ایجاد کنترل و برقراری تشویق و تنبیه

۴- همکاری صمیمانه و تشریک مساعی با کارکنان به صورتی که هر شخص وظایف مربوط به خود را انجام دهد ؛ کارگران کار کنند و مسائل مدیریتی را به مدیران بسپارند و مدیران اداره کنند و مسائل کار را به کارگران و سرپرستانشان بسپارند.

به نظر تیلور منافع کارگران و صاحبان کار با یکدیگر مغایرتی ندارند بلکه در یک راستا می باشند و کلید افزایش کارایی کارگران، استفاده از مدیریت علمی است که بر اساس آن می توان میزان تولید هر فرد را افزایش داد و در نتیجه، هم اجرت بیشتری به کارگران پرداخت و هم سود بیشتری عاید صاحب کار نمود. از عمده ترین خرده هایی که بر این مکتب می توان گرفت این است که بر پایه انسان اقتصادی استوار است و به انسان صرفا به شکل یک ماشین می نگرد که فقط با مسائل مادی در او ایجاد انگیزه می شود . علاوه بر تیلور دانشمندان دیگری نیز در تکامل و شکل گیری مدیریت علمی سهم داشته اند که از آن جمله می توان به هنری فایل ( 1925-1841 ) اولین کسی که اصل تفکیک وظایف را مطرح کرد و فرانک گیلبرت ( 1924-1868 ) پیشگام حرکت سنجی و مخترع نمودار جریان کار FPC و تربلیگها که بر گرفته از معکوس نام خانوادگی اوست، اشاره نمود.

مکتب نئــــوکلاسیک یا روابط انسانــــــی :

بنیان گذار مکتب نئوکلاسیک یا روابط انسانی یک جامعه شناس استرالیایی به نام التون مایو می باشد که استاد دانشگاه هاروارد بوده و تحقیقات بسیاری را سرپرستی نموده است که مهمترین آن، تحقیقات پنج ساله او از 1927 تا 1932 در کارخانه هاتورن، متعلق به شرکت وسترن الکتریک در شهر شیکاگو میباشد. او در این کارخانه با استفاده از یک تیم تحقیقاتی مطالعاتی را در خصوص تاثیر عوامل مادی خاصی نظیر طول مدت کار روزانه، میزان نور، میزان تنفس بین ساعات کاری، صدا، حرارت و نظایر آن ( عوامل فیزیکی )، در تغییر مقدار تولید و کارایی افراد که بعدها به مطالعات هاتورن معروف شد، انجام داده است. در ابتدای این تحقیقات، کارگران به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم بندی شدند.

شرایط فیزیکی محیط کار را برای گروه آزمایش متغیر و برای گروه کنترل ثابت نگاه داشتند. بطور مثال میزان نور را برای گروه آزمایش یکبار کاهش و بار دیگر افزایش دادند و برای گروه کنترل میزان نور در هر دفعه به همان اندازه اولیه ثابت نگاه داشته شد. پیش بینی نتیجه کار بر این بود که سطح تولید و کارایی گروه کنترل در همان سطح قبل باقی بماند و برای گروه آزمایش با کاهش میزان نور، کاهش و با افزایش میزان نور، افزایش یابد. اما نتایج خلاف آن را اثبات کرد. التون مایو و گروهش با تعجب مشاهده کردند که سطح تولید و کارایی در هردو گروه تحت هرمیزان نوری، افزایش یافته است . نتیجه این بود که روند صعودی تولید، بستگی به تغییر نور ندارد و علت آن را باید در عامل دیگری جستجو کرد.

(ملکه نروژ در مدرسه راهنمائی همراه با شاگردان کلاس

در ساعت نهاری مدرسه)

سپس گروه برای پیش برد تحقیقات خود یک تحقیق سه مرحله ای را در دستور کار خود قرار دادند . ابتدا شش کارگر زن را که با یکدیگر آشنایی داشتند برگزیدند و آنها را برای آزمایشهای خود توجیه نمودند. ابتدا این گروه را به صورت جدا و سپس همراه با یک گروه صد نفری مورد آزمایش قرار دادند. مرحله اول ایجاد تغییر در شرایط فیزیکی مختلف محیط کاری بود با بیش از ده نوع تغییر ( تغییر در نور، زمان، تعداد دفعات استراحت، طول روز کاری و غیره ). اما نتایج نظیر مطالعه اولیه، افزایش سطح تولید و کارایی را در همه حالات نشان می داد. مرحله دوم، اعمال شرایط عادی کار و بازگشت به وضع معمول برای شش نفر مزبور بود. اما باز هم مقدار تولید افزایش یافته وحتی به حداکثر خود نیز رسید. نتیجه منطقی که او و گروهش از این مطالعات گرفتند این بود که این افزایش دائمی تولید به خاطر شرایط فیزیکی کار نیست بلکه به خاطر عوامل دیگری چون آزادی و شخصیت است که به این شش نفر اعطا شده و همچنین روابط صمیمانه ای که بین آنها و گروه تحقیق به وجود آمده بود. همچنین گروه تحقیق دریافت، در صورتیکه افراد آگاهی داشته باشند که بر روی آنها آزمایشاتی انجام می گردد، رفتار طبیعی خود را نمی توانند بروز دهند و رفتارشان تحت تاثیر قرار خواهد گرفت. علاوه بر این نظارت و کنترل مستقیم افراد، بر روی کارکرد آنان تاثیر منفی خواهد داشت. از اینجا بود که التون مایو به وجود روابط غیر رسمی نیز بین شش نفر مزبور پی برد، البته سالها طول کشید تا این موضوع به عنوان یک اصل تحت عنوان سازمان غیر رسمی مطرح شد. نتیجه ای که در مرحله دوم از آزمایشات بدست آمد این بود که اگرچه بر مدیران منطق هزینه و کارایی حاکم است، بر کارگران بیشتر منطق عاطفه و احساسات حاکم می باشد. مرحله سوم از آزمایشات بازگشت به یک محیط طبیعی کاری بود بدون اینکه از قبل مورد آزمایش قرار گیرند و روابط خاصی با آنها برقرار شود.

این آزمایش به نام اطاق سیم کشی بانک معروف است که در آن 14 نفر مرد مشغول کار بودند که نه نفر مسؤولیت سیم کشی، سه نفر جوشکاری و دو نفر بازرسی و نظارت را بر عهده داشتند . نتیجه مفروض، طبق یافته های قبل بر این بود که افراد با حداکثر توانایی خود کار کنند اما نتیجه ای که عاید آنها شد غیر این بود . اعضای هر گروه برای خود معیار هایی تعیین کردند که بر این اساس هر کارگر در روز دو دستگاه کامل سیم پیچی کند و کسانی که بیش تر از دو دستگاه کار کنند به عنوان رکوردشکن و افرادی که کمتر از دو دستگاه کار کنند به عنوان از زیر کار دررو از طرف گروه مورد سرزنش قرار می گرفتند و کسانی که از معیارهای گروه سرباز می زدند توسط اعضای گروه طرد شده و زیر فشار قرار می گرفتند . تغییرات شرایط محیط کاری نیز بر آنها تاثیر چندانی نداشت و واکنش آنها نسبت به حقوق و مزایا معمولا یک واکنش گروهی بود که بیانگر یک نوع رابطه غیر رسمی بین آنها بود. نتایج کلی مطالعات هاتورن شناخت عامل انسانی در شرایط کاری و مهمترین کشف آنها روابط و سازمان های غیر رسمی در مقابل سازمان رسمی و همچنین اهمیت ارتباطات پائین به بالا بود.

مکتب سیستمـــی یا مبتنـــی بر تئوری سیستمها :

تئوری سیستمها توسط برتالانفی زیست شناس آلمانی که معتقد بود کلیه علوم مختلف نظیر ریاضیات، شیمی، فیزیک، علوم انسانی و غیره به گونه ای به هم مرتبط می باشند، مطرح شد. در این تئوری نگرش از جز به کل رسیدن مورد توجه قرار گرفت و بیان شد که برای بررسی هر نوع سیستمی از جمله یک سازمان، باید قبل از هر چیز سازمان را به صورت یک کل در نظر گرفته و پیش از آنکه اجزا سازمان را مورد مطالعه قرار داد، موقعیت روابط متقابل اجزا ( تعامل ) و نقش هر جز را به صورت یک مجموعه در تامین اهداف سازمان ( کل )، مورد بررسی و توجه قرار داد. در طول جنگ جهانی دوم، دانش مدیریت پیشرفتهای زیادی کرد و در اواخر 1930، بریتانیا یک تیم از متخصصان را برای کاربرد موثر رادار گرد هم درآورد. این تیم بعدها روی نبرد زیردریایی، کاربرد کشتی های محافظ و کارهای چند تخصصی و چند بعدی تلاشهای زیادی را انجام داد که شروعی بود برای مبحثی با نام تحقیق در عملیات. به دنبال آن گروه تحقیق در عملیات ارتش آمریکا نیز تشکیل شد و با تلاش آنها مباحث نوین برنامه ریزی خطی، تصمیم گیری های چند معیاره، برنامه ریزیهای آرمانی و غیره مورد استفاده در دانش جدید مدیریت قرا گرفت که به آن علم مدیریت نیز می گویند.

 علاقمندا ن میتوانند مقالات بسیار قابل توجهی را دراین سایت مطالعه بفرمایند:

منبع:

tps.blogfa.com

 

مدیریت

فلسفه مدیریتــــی

ارتقای کیفیت از انتخاب فلسفه مدیریتی شروع می شود. در سفر بی پایان ارتقای کیفیت نقطه شروع برای تلاشهای ارتقای کیفیت در یک سازمان  انتخاب آگاهانه یک فلسفه مدیریتی است.  ابتدا باید مدیران ارشد سازمان از میان فلسفه های مدیریتی رایج  فلسفه ای را برای جهت دادن به تلاشهای سازمان خود انتخاب نمایند. فقط انتخاب آگاهانه  درست و توام با باور میتواند انرژی لازم را برای جهت گیری جدید سازمان آزاد نماید. باید توجه کرد که انتخاب درست اگر چه بسیار حائز اهمیت است، ولی اگر قرار است فلسفه مدیریتی انتخاب شده موجب تحول اساسی در سازمان گردد اجرای صحیح آن کمتر از اجرای آن نمی باشد. بدین معنی که مدیران ارشد ممکن است بر اساس تجربیات دیگران به اثر بخشی یک فلسفه مدیریتی ایمان بیاورند، ولی کسی نمی تواند برای اجـــرای آن فلسفه در سازمانهای مختلف نسخه واحد بپیچد باید در هر سازمان با توجه به شرایط موجود، مناسب ترین روش اجــــرایی را پیدا کرد ممکن است برای اجرای یک فلسفه واحد در سازمان های مختلف روشهای متفاوتی انتخاب گـــردد!

کــــدام فلسفه مدیـــــــریتی ارجــــح است؟

برای انتخاب فلسفه مدیریتی مناسب باید معیارهایی ارائه داد تا در پرتوی آنها بتوان انتخاب آگاهانه تری داشت. در زیر تعدادی از این معیارها ارائه می شود  بدیهی است که معیارهای ارائه شده در زیر فهرست کاملی نبوده و می توان معیارهای دیگری را نیز اضافه نمود.

۱- معیار اول برای انتخاب یک فلسفه مدیریتی ارجح این است که فلسفه انتخابی بتواند مشتری محوری ،کیفیت و ارتقای مستمر را در فلسفه وجودی یک سازمان و فلسفه شکل گیری آن ادغام کند  به عبارت دیگر فلسفه انتخاب شده باید بتواند از نقطه چرا هستم جهت گیری سازمان را مشخص کند.

۲- دومین معیار انتخاب عبارتست از این که فلسفه مدیریتی انتخاب شده و عناصر اصلی تشکیل دهنده آن ساده  شفاف و برای همه قابل درک باشد بدین معنی که درک آن متاثر از موقعیت سازمانی دانش مدیریتی و فنی یا حتی سواد افراد نباشد; هر کس هر کجا قرار گرفته است آن را بخوبی درک کند و بتواند بر اساس درک درست آن نقش خود را در جهت گیری سازمان ایفا نماید.

۳- معیار سوم برای انتخاب یک فلسفه مدیریتی مناسب عبارتست از این که فلسفه انتخاب شده بتواند همه اجزا و عناصر یک سازمان را به عنوان یک سیستم با هم هماهنگ و هم جهت نماید و به تعامل آنها جهت گیری دهد. بدیهی است تنها نگاه سیستمیک و فرایندی می تواند همه اعضا  عناصر و منابع سازمان را حول ارزشهایی چون مشتری محوری و ارتقای مستمر هماهنگ و هم جهت نماید  هر فلسفه ای که کلیت یک سازمان را خدشه دار کند و افراد و واحدهای سازمانی را به جزء نگری مبتلا کند سازمان را از حیاط ساقط خواهد کرد.

۴- معیار چهارم عبارتست از این که  فلسفه مدیریتی انتخاب شده باید بتواند فضاهای خالی بین نمودار سازمانی را که به حریم های مقدس و نفوذناپذیر تبدیل شده اند ،پر کند  به عبارت دیگر خروج از این فضاها و حریم ها  که بنا به ضرورت سازماندهی درونی یک سازمان به وجود آمده اند  را نه تنها لازم بلکه واجب بداند و افراد و واحدها را به طور طنیعی کنار هم قرار دهد.    

۵- معیار پنجم این که هر فلسفه مدیریتی که بتواند جو سازمانی را به یک جو «یادگیری» تبدیل کند ارجح است. در اینجا نیز باید یک بستر طبیعی برای یادگیری وجود داشته باشد  باید فلسفه مدیریتی یک میل طبیعی ،انگیزه درونی و شوق سازمانی برای یادگیری ایجاد نماید.

۶- معیار ششم برای انتخاب فلسفه مدیریتی مناسب این است که  بتواند بدون «اعمال زور» قدرت تصمیم گیری  اقدام و تاثیر گذاری را از رأس سازمان به قاعده آن منتقل نماید به عبارت دیگر باز هم به طور طبیعی ، «رهبری» را در سازمان توزیع نماید. در این صورت هر کس خود را در هدایت و جهت گیری سازمان و بقا و سود و زیان آن سهیم می داند.

۷- معیار هفتم فلسفه ای ارجح است که برای ارتقای عملکرد سازمان یک دیدگاه «استراتژیک»داشته باشد  وجود رسوبات ضخیم سنتها،باورها،طرز فکر ها و ارزشها در سازمانها از یک طرف و پیچیدگیها و سیال بودن محیط بیرون سازمان ها از طرف دیگر  ما را محتاج یک فلسفه مدیریتی می کند که برای قرار دادن سازمان در یک موقعیت برتر  یک دیدگاه استراتژِیک و بلند مدت را ترغیب و تشویق می کند.

۸- معیار هشتم بالاخره فلسفه ای ارجح خواهد بود که اتکا به اعداد و ارقام و سنجش را ترغیب می کند با این دیدگاه  علاوه بر این که حرکت سازمان باید جهت دار باشد باید سازمان برای نشان دادن هر نوع تغییر، اثبات هر نوع ارتقای عملکرد و برداشتن هر گام در راستای پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتری ها سنجش انجام دهد به عبارت دیگر سنجش باید« تار و پود »تلاشهای ارتقا را تشکیل دهد.

مدیــــریت جامــع کیفیــت فلسفــــه بـــرتـــر

به اعتقاد ما مدیریت جامع کیفیت همه ویژگیهای بالا را شامل می شود  مدیریت جامع کیفیت با داشتن ارکان فلسفی و اصول ساده و قابل درک و فراهم نمودن یک بستر طبیعی برای تلاشها شاید تنها گزینه در پیش روی مدیران باشد  سه رکن مهم فلسفه مدیریت جامع کیفیت یعنی مشتری محوری  فرایند گرایی و ارتقای مستمر هم در رأس یک سازمان و هم در قاعده آن قابل درک و اجرااست.مدیران ارشد سازمان از تحلیل فلسفه وجودی سازمان  دورنما و رسالت آن فرایند های کلیدی را تعیین می کنند و در راستای تحقق رسالت سازمان و پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتری ها  همه افراد سازمانی ،یعنی«صاحبان فرایند ها»را برای ارتقای عملکرد فرایند ها آماده و بسیج می نماید  کارکنان نیز از قاعده سازمان با ارتقای عملکرد فرایند های کلیدی با مدیران ارشد سازمان همگام و همراه می شوند  برآیند دو حرکت از«بالا به پایین»و از« پایین به بالا »موجب دگرگونی و تحول اساسی و جهت دار در سازمان خواهد بود  تداوم این دو حرکت و حمایت آن دو از هم به نهادینه شدن مدیریت جامع کیفیت خواهد انجامید. انتخاب و اجرای چنین فلسفه ای است که به روشها و ابزار ارتقا  از جمله روش ها و ابزار آماری  معنی می بخشد.کسانی که تلاش کرده اند بدون معرفی یک فلسفه مدیریتی از روشها و ابزار برای «حل مشکل»یا«ارتقای کیفیت»استفاده نمایند  هرگز نتوانسته اند موجب تغییرات دائمی شوند  سازمانها شاهد دهها سال تجربه در زمینه کار برد روشها و ابزارهای مختلف بوده اند که بر سرنوشت آنها تأثیرات استراتژیک نداشته اند. سازمانها قبل از هر چیزی محتاج یک فلسفه مدیریتی مناسب می باشد.

تعــــریف مدیـــــریت جامع کیفیت

مدیریت جامع کیفیت فرایندی است متمرکز بر روی مشتریها، کیفیت محور، مبتنی بر حقایق، متکی بر تیمها که برای دستیابی به اهداف استراتژیک سازمان از طریق ارتقای مستمر فرایند ها، توسط مدیریت ارشد سازمان رهبری می شود.

ارکان فلسفــــی مدیــــــریت جامع کیفیت

۱- فـــــرایند گــــرایی:

سازمان را فرایندی می بینیم که در آن درون داد، روند و برون دادی وجود دارد که همه افراد بصورت افقی در مراحلی از فرایند، قرار می گیرد. تقسیم بندی عمودی و سلسله مراتبی وجود ندارد. اگر فرایند برون دادی دارد همه در آن سهیم هستند.

۲- مشتـــــــــری محــــوری:

تمامی افرادی که روی فرایند کار می کنند و آنها که نتیجه فرایند را کسب می کنند در واقع همکار و شریک هستند و باید کار کنند. اگر چنین نگرشی در سازمان حاکم گردد، برای مشتریهای سازمان جایگاه ویژه ای ایجاد می شود. مشتری صاحب حق و احترام می گردد در این گونه سازمانها سلامت جریان کار و سلامت فرایندها و وابسته به مشتری و اظهار نظر اوست.

۳- ارتقـــای مستمــــر و فــــراگیر فـــرایندها و سیستمهــــا:

با تمرکز بر ارتقای عملکرد فرایندها و سیستمها و توانمند سازی کارکنان ،تلاش می شود فرایندها و سیستمها بطور دائم در جهت پاسخ به نیازها و انتظارات مشتریها بهبود یابند.

فــــرضها و اصـــول مدیــریت جامع کیفیت
مدیریت جامع کیفیت بر روی تعدادی فرضها و اصول استوار است که آن را از سایر رویکردهای مدیریتی متمایز می کند. این فرضها و اصول عبارتند از:

1. فرایندها و سیستمها منشأ بیشتر مشکلات مربوط به کیفیت می باشد.
سازمانها شامل سیستمها و کارکنان می باشند. عملکرد کارکنان تحت تأ ثیر تعامل همه اجزا و عناصر سیستمها است. مواد، تجهیزات، نیروی انسانی، سیاستها، روشهای کاری و بالاتر از همه فرهنگ سازمانی که تبلور ارزشها است، بر نحوه ارائه خدمت تأثیر می گذارد.برآوردی محتاطانه 90 درصد مشکلات را ناشی از سیستمها و 10 درصد را مربوط به کارکنان می دانند(دمینگ 96 درصد مشکلات را مربوط به سیستمها و فقط 4 درصد آنها را ناشی از کارکنان می دانست).کسب دیدگاه سیستمیک به ما کمک می کند تا بتوانیم مشکلات مربوط به سیستم را از مشکلات مربوط به کارکنان افتراق دهیم. 

2. اگر عملکرد فرایندها و سیستم ها درست باشد، محصول یا خدمت بدون نقض خواهد بود.
ارتقای واقعی عملکرد یک سازمان با درک کامل عملکرد فرایندها و سیستم و اصلاح دائمی آنها، بر مبنای اطلاعات تولید شده توسط خود فرایندها و سیستمها امکان پذیر است. ممکن است سوال شود که صلاحیتهای حرفه ای کارکنان چه نقشی در ارتقای کیفیت دارد.بدیهی است که صلاحیتهای حرفه ای کارکنان حائز اهمیت است ولی ارزیابی عملکرد آنان باید جزئی از عملکرد فرایندها و سیستم ها باشد تا تأثیر مثبت داشته باشد;زیرا بدون توجه به کارآیی فرایندها و سیستمها،نمی توان عملکرد کارکنان را ارزیابی کرد.ریشه مشکلات در سیستم ها است;اگر سیستمها درست عمل کنند عملکرد کارکنان بهبود خواهد یافت.    

3. ارتقای کیفیت فــــرایندی است که پایان ندارد.
ارتقای کیفیت جریانی است که آغاز دارد ولی پایان ندارد.از یک طرف سازمانها باید به نیازها و انتظارات در حال تغییر مشتریها پاسخ بگویند و از طرف دیگر اجرای فرایندها و سیستم ها در تعامل دائمی و پویا هستند;بنابر این همواره می توان فرصتهایی را برای ارتقای فرایندها و سیستمها پیدا کرد. 

4. مشتـــری تعییـــــن کننده نهایـــــی کیفیت است.
باید محور همه تلاشها و اقدامات یک سازمان پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریهای داخلی و خارجی باشد. در اینصورت مشتریهای داخلی (کارکنان و مدیران) علایق و خلاقیتها و استعدادهای خود را در مسیر ارتقای عملکرد فرایندها و سیستمها و یافتن راههای بهتر و موثرتر به کار می گیرند. از طرف دیگر گشوده شدن باب گفتگو با مشتریهای خارجی به ارتقای مستمر کیفیت خدمات منجر می شود. هر کاری بدون در نظر گرفتن نیازها و انتظارات مشتریها (داخلی و خارجی) اگر چه ممکن است از نظر مدیران کاری مفید و بدون نقض باشد ولی در واقع فاقد ارزش می باشد. 

5. اجــــرای مدیریت جامع کیفیت به تعهد کامل سازمانــــی نیاز دارد.
بدون تعهد مدیران ارشد و همه مدیران اجرایی، اتفاقی نخواهد افتاد یا اگر اتفاق افتاد، دوام پیدا نخواهد کرد. باید مدیران شخصاً مسوولیت مدیریت جامع کیفیت را به عهده بگیرند. اولین چیزی که باید اتفاق افتد این است که رهبران فکری سازمان از مدیریت جامع کیفیت درک درست و یکسانی پیدا کنند، سپس باید محیطی به وجود آورند که تغییر و ارتقا در آن ممکن باشد بدین معنی که هر کس هر روز در اندیشه ارتقا باشد. ارتقای فرایندها و سیستمها با کار روزانه کارکنان ادغام شود، یعنی ارتقا تبدیل به یک ارزش شود و جز عادتها قرار گیرد فقط در چنین شرایطی است که کارکنان به کمال توانایی خود دست می یابند و سازمان چنان توانایی و ظرفیتی پیدا می کند که جلوتر از نیازها و انتظارات مشتریهای خود حرکت کند.

6. کارکنان کلید مــــوفقیت اجــرای مدیریت جامع کیفیت می باشند.
اگر چه کارکنان سهم بسیار اندکی در مشکلات مربوط به کیفیت دارند،ولی نقش بسزایی در ارتقای کیفیت به عهده دارند. کارکنان سرمایه اصلی سازمان می باشد آنان کارها را انجام می دهند بنابراین مشارکت آنان در تحقق مدیریت کیفیت امری حیاتی است.اگر نزدیکترین افراد به فرایندها در تحلیل عملکرد و تصمیم گیریهای مربوط به ارتقای آنها دخالت داشته باشند،ارتقای مستمر کیفیت عملی خواهد شد.مشارکت کارکنان حاکی از وجود یک جو مناسب فرهنگی می باشد که می تواند همه کارکنان را در راستای پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریها بسیج نمایند.  

7. اجـــــرای مـــوفق مدیریت جامــــع کیفیت محتاج کار تیمــــــی و همکاری است.
کار تیمی یکی از مشخصات کلیدی مشارکت است و بدون آن کسب تعهد و جلب مشارکت افراد مشکل خواهد بود.کار تیمی علاوه بر ترغیب مشارکت افراد هماهنگی و همکاری واحدهای سازمانی را نیز ممکن می سازد.با استقرار تیمهای ارتقا روی فرایندها سد بین واحدهای تولید یا ارائه خدمت از بین می رود;ارتباط بین آنها تسهیل می شود وکارها سریعتر انجام می گیرد;بتدریج از ارتفاع هرم سلسله مراتبی سازمان کاسته می شود و قدرت تصمیم گیری و اقدام از رأس هرم به قاعده آن منتقل می شود.  

8. مدیـــریت جامع کیفیت متکی بر سنجش عملکرد می باشد.
سنجش و ارتقای کیفیت بهم گره خورده اند و هر یک،یک روی سکه می باشد;بنابراین ارتقای کیفیت بدون سنجش معنی ندارد.باید عملکرد فرایندها بطور مستمر و بر اساس نشانگرهای کلیدی سنجش و ارتقا داده شوند.هر سنجش باید در راستای ارتقای عملکرد و پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریهای داخلی و خارجی باشد.اگر  چه سنجشهای درونی و بیرونی مکمل هم می باشند، سنجشهای بیرونی به دلیل انتقال بر داشتها و دیدگاههای مشتریها به درون سازمان حائز اهمیت بیشتری است.  

9. پیشگیــــری از بـــــروز نقض کلید دستیابـــــــی به کیفیت است.
در سازمانهای سنتی بیشترین وقت مدیران و کارکنان صرف حل مشکلاتی می شود که هر روز اینجا و آنجا به وجود می آید و کمترین توجهی به ریشه مشکلات نمی شود.عبارت «مشکلات تمام شدنی نیستند» یک عبارت رایج در میان مدیران سنتی است.در سازمانی که در آن مدیریت جامع کیفیت پیاده شده است حل ریشه ای مشکلات و پیشگیری از آنها در وظایف روزانه کارکنان ادغام می شود. کارکنان با اصلاح و ارتقای فرایندها سرچشمه مشکلات را می خشکانند.ساده کردن روسهای انجام کار استاندارد کردن آنها و کوتاه کردن فرایندها به پیشگیری از بروز مشکلات کمک می کند. 

10.اجـــرای مدیریت جامع کیفیت محتاج برنامه ریزی است.
برنامه ریزی استراتژیک بر مبنای کیفیت از ضروریات انکار ناپذیر برای پیاده کردن مدیریت جامع کیفیت در سازمانها می باشد.برنامه ریزی بلند مدت حاکی از آن است که مدیریت برای استفاده از منابع کامل مدیریت جامع کیفیت ثبات قدم و عزم راسخ دارد. اولین قدم برای برنامه ریزی تعیین فلسفه وجودی سازمان (برای چه هستیم؟) دور نما (کجا می خواهیم برسیم؟ ) و رسالت سازمان (چه می کنیم؟)می باشد. وظیفه مهم برنامه ریزی استراتژیک به عهده مدیران ارشد سازمان می باشد.

عناصــــر ساختاری مدیــــریت جامع کیفیت

۱- تعهد مدیــــریت ارشــــد:
برای رهبری و حمایت از تلاشهای مدیریت جامع کیفیت، فرهنگ سازی و نهادینه کردن آن در سازمان ضروری است.

۲- ساختار حمایتــــی :
ایجاد یک ساختار مدیریتی جداگانه برای تعیین الویت ها و پایش اجرای مدیریت جامع کیفیت ضروری است. معمولاً شورای کیفیت یا کمیته ارتقای کیفیت به عنوان یک ساختار حمایتی و تسهیل کننده با مشارکت تیم مدیریت ارشد ایجاد می شود.

۳- تیمهـــای ارتقا:
اگر فلسفه مدیریت جامع کیفیت به درستی درک شود باید در اجرای آن تیمهای فرا بخشی با عضویت صاحبان فرایندها از واحدها و بخشهای مختلف سازمانی تشکیل شوند و سنجش، پایش، کنترل و ارتقای عملکرد فرایند های اصلی و کلیدی را به عهده بگیرند.

۴- روش و ابـــــــزار ارتقا:
باید برای ارتقای فرایندها یک روش علمی توأم با ابزار ساده و کاربردی وجود داشته باشد و همه مدیران و کارکنان نیز در رابطه با استفاده از روش و ابزار مورد نظر آموزش ببینند.وجود روش و ابزار استاندارد و استفاده از آنها زبان مشترک ایجاد می کند.

۵- روشهـــــا و ابـــــزار آمــــاری:
استفاده از روشها و ابزار آماری از جمله کنترل آماری فرایند،برای سنجش،پایش،کنترل و ارتقای عملکرد فرایندها ضروری است به عبارت دیگر ارتقای عملکرد فرایندها باید مبتنی بر حقایق باشد.

۶- مهارتهای انسانـــی:
چون مدیریت جامع کیفیت یک رویکرد مدیریتی مبتنی بر کارکنان است بنابراین باید مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط انگیزش حل تضادها و ... وجود داشته باشد.

۷- روشــــی برای انتقال صدای مشتـــــریها به داخل سازمان:
برای آن که نیازها و انتظارات مشتریها به ویژگیهای کیفی خدمت تشکیل شود ازguality function deployment استفاده می شود.

۸- مهندســـی مجدد فــــرایند:
گاهی لازم است برای پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریها فرایندها از نو طراحی شوند;این اقدام را مهندسی مجدد فرایند می نامند.

۹- نظام ارتباطــــی مـــــــوثر و کارآمد:
برای اجرای مدیریت جامع کیفیت وجود یک نظام ارتباطی موثر و کارآمد ضروری است.نظام ارتباطی باید حول محور پاسخگویی به نیازها و انتظارات مشتریها (داخلی و خارجی)شکل گیرد. تاروپود همه تلاشهای ارتقای کیفیت و رشته اتصال مغزها و دلهای کارکنان و مدیران نظام ارتباطی است:به همین دلیل در سازمانهایی که مدیریت جامع کیفیت پیاده می شود به کارآمدی نظام ارتباطی اهمیت فوق العاده ای داده می شود.

۱۰- نظام تقدیـــــر و تشویق:
وجود نظام تقدیر و تشویق موثر و حساس نیز یکی از ساختارهای مورد نیاز برای اجرای مدیریت جامع کیفیت می باشد.اگر چه خود فلسفه فرایندگرا ماهیتاً انگیزش درونی کارکنان را تقویت می کند ولی مدیریت نیز برای نشان دادن علاقه و همایت خود باید مناسب ترین روشها را برای تقدیر و تشویق از تیم های ارتقا انتخاب نماید.هر بار تقدیر یا تشویق مناسب،روح جدیدی در کالبد کارکنان می دهد.

مـــــــراحل اجرایــــــــــی مدیــــریت جامــــع کیفــــیت

اجرای مدیریت جامع کیفیت باید تدریجی و طی مراحلی  انجام گیرد. از زمان زمان تصمیم به اجرای آن تا ادغام کامل با کار روزمره کارکنان سالها طول می کشد. هیچ راه میان بری برای کوتاه کردن این فاصله زمانی وجود ندارد. برای پیاده کردن مدیریت جامع کیفیت الگوهای اجرایی مختلفی به وجود آمده است اما بهترین الگوی اجرایی وجود ندارد. برای اجرای مدیریت جامع کیفیت در جمهوری اسلامی ایران یک الگوی شش مرحله ای ارائه می شود اما باید توجه کنیم که مرز بندی کاملاً مشخصی بین این مراحل وجود ندارد و در حین اجرا نیز سازمانهای مختلف ممکن است این مراحل را با سرعتهای متفاوت طی کنند. شروع صحیح اجرای مدیریت جامع کیفیت و صبر و شکیبایی شرط اول موفقیت می باشد.

مـــراحل اجـــرایی مدیــــریت جامــع کیفیت

مـــرحله آگاهــــی
در این مرحله توانائی های بالقوه موجود برای اجرا شناسایی می شود و درباره اجرای مدیریت جامع کیفیت تصمیم گیری به عمل می آید. در پایان این مرحله باید مدیریت ارشد درک روشن و کاملی از مدیریت جامع کیفیت و روشهای جامع کیفیت و روشهای دستیابی به آن پیدا کند;بدین منظور شرکت در دوره های آموزشی مطالعه مقالات و کتابهایی درباره مدیریت جامع کیفیت ضروری می باشد. تشکیل یک تیم کاری متشکل از مدیران ارشد برای ارزیابی سازمانی و تهیه پیشنهادی برای تصمیم گیری درباره اجرای مدیریت جامع کیفیت لازم است. زمانی که مدیران ارشد تعهد خود را به اجرای مدیریت جامع کیفیت نشان دادند باید به سوالات کارکنان درباره ضرورت تغییر پاسخ دهند. باید باب بحث و گفتگو در سازمان باز شود و مدیریت ارشد با ارائه دلایل انتخاب مدیریت جامع کیفیت ارشد با ارائه دلایل انتخاب مدیریت جامع کیفیت و نتایج مورد انتظار از اجرای آن، زمینه پذیرش آن را در کارکنان به وجود آورد.بنابراین مرحله آگاهی مرحله ایجاد آمادگی برای تغیر می باشد. این مرحله معمولاً بیش از یک سال طول می کشد.

مـــــرحله کسب دانش و مهارتــــــها
در این مرحله پایه های مدیریت جامع کیفیت ریخته می شود;بدین معنی که ابزار و روشهای ارتقای مستمر کیفیت آموزش داده می شود;برای ایجاد جو فرهنگی مناسب جهت پرداختن به ارتقای کیفیت برنامه ریزی می شود;اولین علائم کار تیمی ظاهر می شود و بلاخره سازمان به سنجش و پایش کیفیت اقدام می کند.
کارهایی که در این مرحله باید انجام گیرد عبارتند از:

۱- ایجاد صلاحیتهای لازم در مدیریت از طریق آموزش ابزار و فنون ارتقای مستمر کیفیت و دانش ارتقا

۲- ایجاد صلاحیتهای لازم در کارکنان از طریق آشنایی با فلسفه و اصول مدیریت جامع کیفیت ویژکیهای فرایندها و اهمیت کار تیمی برای ارتقای آنها

۳- ارزیابی فرهنگ سازمانی به منظور تغییر در فرهنگ سازگار با ارتقای مستمر کیفیت; بدین منظور باید برنامه ای تدوین و اجرا گردد که در سایه آن جو اعتماد و ارتباط روشن بین مدیران و کارکنان ایجاد شود.

۴- مشخص کردن مشتریها و تعیین نیازها و انتظارات آنان.هر واحد باید فرایندهای کلیدی و مشتریهای آنها را تعیین کند سپس از طریق گفتگوی مستقیم یا کسب پس خوراندهای منظم و نیازها و انتظارات مشتریها تعیین کند.

۵-انتخاب یک روش ارتقای کیفیت;روش FOCUS-PDCA پیشنهاد می شود.

۶- تشکیل تیمهای ارتقای کیفیت و آموزش آنان

۷- ارتقای تعـــــــدادی فرایند کلیدی جهت کسب تجـــــربه

مــــرحله بـــــرنامه ریــــزی بلند مدت
مدیریت جامع کیفیت یک فلسفه مدیریتی جامع بلند مدت و پویا می باشد. برای استفاده از منافع کامل آن باید برنامه ریزی بلند مدت به عمل آید،در این مرحله کارهای زیر انجام می گیرد:

• یک ارزیابــــی درونی کیفیت برای تشخیص نقاط قوت و ضعف
• تعیین رسالت و دورنمــــای سازمان
• تعیین اهداف بلند مدت و استراتژیهای دستیابـــی به آنها
• تدوین شیوه ارزشیابـــــی برنامه

باید برای تحقق این مرحله از مراحل اجرایی فرهنگ سازمانی با ارزشهای اساسی مدیریت جامع کیفیت سازگار باشد.وجود جو اعتماد ،تفکر قدرت بخشیدن به کارکنان و مشارکت آنان در ارتقای فرایندها،اعتماد به کار تیمی و بهبود عملکرد فرایندها و بطور کلی باور فلسفه مدیریت جامع کیفیت و منافع دراز مدت آن از شرایط اساسی برای برنامه ریزی استراتژیک تلقی می شوند;بنابراین مرحله دوم یعنی مرحله کسب دانش و مهارت تا زمانی ادامه می یابد که جمیع شرایط برای ورود به این مرحله فراهم گردد. 

مـــــرحله بــــرنامه ریـــــزی تفصیلـــــی
در این مرحله همه بخشها و واحدهای سازمانی بر اساس برنامه بلند مدت، برنامه های یک ساله تدوین می کنند. در این مرحله بخشها و واحدها باید کارهای زیر را انجام دهند.

• فـــــرایندهای اساسی خود را تعیین کنند.
• مشتــریهای فرایندها را مشخص کنند.
• نیازها و انتظارات مشتریهــــا را تعیین کنند.
• فـــرایندهایی را برای ارتقا انتخاب کنند.
• اهـــــــداف اختصاصی ارتقا را تنظیم کنند.
• تیمهــــای ارتقای فـــــرایندها را تشکیل دهند.
• نشانگـــرهای ارتقای کیفیت را تعیین کنند.

مـــرحله اجــــــرا
در این مرحله بخشها و واحدها برنامه های سالانه خود را اجرا می کنند. در این مرحله باید کارهای زیر انجام شود:

• تیمهای ارتقا فـــــرایندهای خود را ارتقا دهند.
• یک سیستم ارتباطــــی منظم و قوی برای انتقال تجــــربیات ایجاد شود.
• یادگیـــــری در عمل ترغیب شود.
• موانع و مشکلات ارتقای فـــــرایندها از میان برداشته شود.
• یک سیستم تقدیــر و تشـــویق کار آمد به وجود آید.
• پیشـــــــرفتها پایش شوند.
• دســتاوردها حفظ شوند.

مــــرحله ارزشیابــــــــــــــی
باید سالانه از برنامه های ارتقای کیفیت ارزشیابی به عمل آید تاعلل موفقیتها و احیاناً شکستها مشخص گردد.اگر چه مدیران و کارکنان اغلب از نتایج مثبت اجرای برنامه ها بیشتر خوشحال می شوند ولی تجربیات مثبت و منفی هر دو آموزنده می باشند.هر تجربه منفی شاید فرصت بیشتری را برای کسب تجربه و یادگیری فراهم کند.

منبــــــع:

کتابهـــا و مقـــالات دکتــــر ابوالفتـــــح لامعـــــی.

مدیریت

 

  قاطعیت در مدیریت

‌علی نصراصفهانی

 توضیحات بیشتر دراین زمینه را میتوانید

در سایت زیر مطالعه بفرمائید  :

http://tps.blogfa.com/cat-10.aspx

گـــــروه آمـــوزش و پـرورش - معلم

گـــــــروه آمـــوزش و پــــرورش

 

 

مقاله های علمـــــــی درباره مدیـــــریت

 

 

 و آمــــــوزش و پـــــــرورش

 

   معلم پژوهنده  

معلم پژوهنده به هر معلم یا دست‌اندرکار آموزش و پرورش گفته می‌شود که به نحوی با مسائل آموزش و پرورش سروکار دارد و علاقه‌مند است برای بهسازی و اصلاح وضعیت نامطلوب به اقدام‌های علمی (اقدام پژوهی) دست بزند تا نتیجه آن منجر به تغییر و اصلاح وضعیت گردد. در طول هفت‌سال برگزاری برنامه معلم پژوهنده تلاش مسئولان و دست‌اندرکاران براین بوده است که ضرورت و اهمیت فلسفه و روش اقدام‌پژوهی را به آگاهی معلمان و دیگر کارکنان آموزش و پرورش کشور برسانند و اقداماتی از قبیل انتشار انتشار فراخوان، تدوین و انتشار جزوه‌های علمی و نشر خبرنامه ویژه معلمان پژوهنده، هماهنگی و همکاری در برگزاری همایش‌های گوناگون در استان‌هایی سراسر کشور، تألیف کتاب ویژه اقدام پژوهی، برگزاری کلاس‌های آموزش ضمن خدمت برای معلمان علاقه‌مند و فعالیت‌های تبلیغی و ترویجی انجام گرفته است که در استقبال گسترده فرهنگیان مؤثر بوده است

 

 

نقش پژوهش در تدریس

نویسنده : دکتر محسن شیرعلی

عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مبارکه

                    مقدمه:

بطور کلی آموزش و پرورش به عنوان یکی از عظیم‎ترین و فراگیرترین نهادهای اجتماعی شناخته شده است که اکثر مردم به نوعی با آن در ارتباط می‎باشند. آموزش و پرورش منشاء بالقوة تغییرات مهم و ارزشمند در تمامی ابعاد مختلف زندگی افراد و جامعه می‎باشد. با توجه به این گستره و اهمیت و با توجه به پیچیدگی حاکم بر فعالیت‎های آموزشی، مشخص می‎شود که اداره مطلوب سازمانهای آموزشی کاملاً وابسته به انجام فعالیت‎هایی است که به صورتی دقیق و منظم در پرتو فعالیت‎های علمی و پژوهشی تدارک دیده شده باشند. با توجه به این حساسیت است که در نظام تعلیم و تربیت، هیچ تصمیم و برنامه فراگیری نباید قبل از تأیید صحت و درستی آن به مرحلة اجرا در آید. این تأیید عموماً از طریق استفاده از روشهای علمی،  قابل دسترسی است.

برای کنترل، نظارت و ارزشیابی، فعالیت‎های این نهاد گسترده و پیچیده و همچنین حصول اطمینان از صحت اجرای برنامه‎های آن، شیوه‎ها و تدابیر قابل اتکایی وجود دارد که مهمترین آنها «پژوهش» می‎باشد. ضرورت و اهمیت «پژوهش» در نظام آموزش و پرورش احساس شده و حمایت بیشتری را می‎طلبد. در این مقاله، ابتدا برخی از کلمات و اصطلاحات کلیدی تعریف شده و سپس به نقش پژوهش در تدریس پرداخته می‎شود.

- دیوئی (Dewey)[1][1][1] (1933) در کتاب «چگونه ما فکر می‎کنیم» می‎گوید : اولین مرحلة تحقیق احساس وجود یک «مشکل» است به این معنی که پژوهشگر، در کار خویش با «مانع» یا «مشکلی» روبرو گردیده است که در حل آن ابهام یا تردید دارد. (4)

- تحقیق علمی یک عمل دستوری است و هدف آن کشف حقیقت درباره موضوعی است که مورد تحقیق واقع می‎شود. حقیقت علمی یک آگاهی Information واقعی و عینی از علل و آثار پدیده‎ها و ارتباط آنها با همدیگر است. چنین حقیقتی یک واقعه Fact یا یک قانون علمی خوانده می‎شود. تحقیق علمی حرکتی است از حالت علم کمتر به حالت علم بیشتر از مجهول به معلوم.

این حرکت شامل مراحل مشخصی است که به ترتیب خاص و هر یک با روش معین انجام می‎گیرد. (7)

- استن هاوس Esten Haves (1981) : هر کاوش و پرسش-پاسخ نظام‎مند که در معرض قضاوت عموم قرار گیرد یک تحقیق است. زمانی عمل معلم یک کار تحقیقی محسوب می‎شود که او نسبت به عمل تدریس کلاس خویش بازتابی عمل کند. (2)

- تحقیق و پژوهش در تعلیم و تربیت، به مجموعه فعالیتهایی اطلاق می‎شود که از طریق آن و با عنایت به اصول و روشهای علمی، پدیده آموزشی وتربیتی، مورد پژوهش قرار می‎گیرد و هدف آن کشف اصول کلی یا تفسیر رفتاری است که از آن برای تبیین، کنترل و پیش‎بینی رویدادهای آموزشی استفاده می‎شود. (1)

- گی Gay [2][2][2] (1990) پژوهش در آموزش و پرورش را کاربرد منظم روشهای علمی به منظور مطالعة مسائل و مشکلات آموزشی تعریف کرده است. (2)

- لیندرایف Lynderaife (1992) عقیده دارد : ما معلمان نمی‎توانیم خود را در کلاسهای درس منزوی کنیم. ما باید بطور مستمر از خود بپرسیم که چه می‎کنیم؟ چگونه آن را انجام می‎دهیم؟ و چرا؟ ما باید به یادداشت‎برداری از عمل تدریس خود ادامه دهیم. چنین معلمی بوسیله بازتاب دائمی و بکار گرفتن نظام‎مند مراحل علمی و عملی، با مشاوران وهمکاران منتقد، آگاه و علاقمند به پژوهش خود به تبادل نظر می‎پردازد و با آنهادرباره تجزیه و تحلیل مسائل کلاس درس تبادل نظر می‎کند. (2)

- تدریس : عمل تدریس یک سلسله فعالیتهای مرتب و منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است. فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است. فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد. یعنی ویژگی‎ها ورفتار معلم بر قعالیتها و اعمال شاگردان تأثیر می‎گذارد و بالعکس از ویژگی‎ها و رفتارهای آنان متأثر می‎شود.

                                                  

- معلمی و تدریس فعالیتی است عامدانه و از قبل برنامه‎ریزی شده، برای تهیه وتدارک شرایط و موقعیت‎هایی که در طی آن شرایط و موقعیت‎ها، افزایش مهارت خاص و یا پیشرفت و رشد اعتبار و منزلت انسانی افراد تحت تعلیم مد نظر است، به گونه‎ای که افراد تحت تعلیم بتوانند از سطحی که در آن قرار دارند به سطوح بالاتری از توانایی در زمینه‎های دانشی، اعتقادی، ادراکی و ارزشی ارتقاء یابند.

فلمینگ C.M.Fleming[3][3][3] (1968) در کتاب معروف خود، درتجزیه و تحلیل روانی فرآیند تدریس بیان می‎کند که: به نظر من مهمترین مسأله در بحث تدریس توجه به سطح توانایی معلمان برای شغل معلمی است و اینکه آیا معلمین می‎توانند به این فعالیت عمدی و از روی قصد، سرعت و تحول ببخشند و به هدفهای مورد نظر دست یابند؟ (3)

سطح توانایی معلمان و یا به عبارتی استاندارد توانایی لازم برای شغل و حرفة معلمی از کشوری نسبت به کشور دیگر و از نظام آموزشی یک ملت به ملت دیگر متفاوت است و علاوه بر این ماهیت و محتوای این فعالیت نیز متفاوت خواهد بود. معلم باید پیوسته در حال آموختن باشد و مهمتر اینکه باید خود به آنچه آموزش می‎دهد عمل کند. در گذشته روش آموزش بعضاً، مبتنی بر حفظ کردن مطالب و انگیزة آن ترس از کیفر و اخراج بود، اما در شرایط کنونی بایستی آموزش بر عمل و تعقل جمعی استوار باشد و بر آنها بحث و پژوهش حاکم شود، ووظیفه‎شناسی، عشق به کار و لذت آموختن بارور گردد.

ریان Ryan[4][4][4] و همکاران او در سال 1960 مطالعاتی پیرامون تشخیص و تعیین عوامل و نشانه‎های موجود در تدریس مؤثر (کارا) به عمل آوردند.‌ آنها در این مطالعات به سه دسته از عوامل همراه با جنبه‎های مثبت و منفی آنها اشاره کرده‎اند که عبارتند از :

الف) ارتباط گرم و صمیمی همراه بادرک و فهم، در مقابل ارتباط سرد (بی توجهی) و بدور از فهم.

ب) فعالیت سازماندهی شده و با برنامه، درمقابل بی‎برنامگی.

ج) برانگیختن (فعالیت برانگیزاننده) و فعالیت تخیلی،  در مقابل افسردگی (گرفتگی و بی خیالی) و عادی بودن. (3)

معلمانی که در فعالیت تدریس خود به قطب مثبت این جریان نزدیک‎تر هستند نسبت به معلمانی که به قطب منفی آن تمایل دارند، بسیار فعال‎تر ومؤثرتر عمل خواهد کرد که البته حرکت به سمت مثبت بدون مطالعه و پژوهش در تمامی موارد فوق امکان پذیر نخواهد بود.

وظیفه معلم تاکنون نه تنها راهنمایی و جهت‎دهی با حرارت و جذابیت، ادراکات شاگردان بوسیلة ارضا نیازهای روانی آنها، و تغییر الگوهای تصور از خود، در آنها بوده است. بلکه آنها مسئول تجزیه و تحلیل محتوا و مواد آموزشی و موضوعاتی هستند که آن را تعلیم می‎دهند. معلم به عنوان یک تکنسین باید موفقیت و یا عدم موفقیت، تلاش‎های تربیتی را ارزیابی نماید و به عنوان یک مدیر بایستی پیچیدگی‎ها و مشکلات سر راه تلاش‎های تربیتی را حل وفصل نماید. عده‎ای معلمان را با هنرمندان مقایسه می‎کنند و عده‎ای به آنها لقب مهندسان اجتماعی می‎دهند. معلم صنعت‎گر و تکنسین است، که با دو عنصر عقل و تجربه، فرآیند یادگیری را هدایت می‎کند. یک صنعتگر همانگونه که آهن آلات و عناصر مربوط را پرداخت و آرایش می‎کند، یک معلم باید با مهارت خود، استعداد و قدرت فراگیری شاگردان را تقویت و اصلاح نماید.

معلمان علایق و تمایلات دانش‎آموزان را بایستی صیقل دهند و در انتخاب روشهای تدریس نیز همین توجه را مبذول دارند. یک معلم بایستی شاگردان را مشاهده نماید، به آنها ایمان داشته باشد، آنها را شایسته مطالعه بداند و اینکه آنها را دائماً در معرض تغییر و تحول قرار دهد. یک معلم مخصوصاً در ارتباط با تدریس مواد درسی، باید آن را تجزیه و تحلیل کند، سازماندهی کند و محتوای آن را کشف نماید و مواد درسی را در مجموعه‎ای ارائه کند که بصیرت و درک فهم را میسر سازد. برای این منظور معلم بایستی به موارد زیر توجه داشته باشد:

• استفاده از تحقیقات تربیتی
• توجه به آموزش (فراگیری)
• توجه به نقش موقعیت سنی در آموختن
• کشف درک و فراگیری (3)

و برای انجام هر کدام از موارد فوق نیاز به پژوهش و مطالعه به روز و جدید احساس می‎گردد. مطالعة تحقیقات و انجام پژوهش توسط معلمین، انقلاب‎های تربیتی مهمی در مدارس کشورها بوجود آورده و می‎آورد و از عوامل مهم ایجاد آگاهی‎های فراوان در معلمین نسبت به کار خودشان بوده است.

در سال 1976 وزارت آموزش و پرورش، علوم و فرهنگ ژاپن در جهت مهیاسازی هرچه بیشتر امکانات تحقیقات آموزشی برای معلمان مدارسی تحت عنوان: «مدارس تحقیق و توسعه» دایر نمود و به دنبال آن اقدامات و تدابیری اتخاذ شد تا دامنه فعالیت‎های پژوهشی معلمان را در عرصه مدارس گسترش دهد. در حال حاضر گروه کثیری از معلمان چه به صورت انفرادی و چه به صورت گروهی درگیر نوعی از فعالیت‎های تحقیقاتی در حدود 500 واحد تحقیقات تربیتی هستند. در آلمان و انگلستان نیز سیاست تحقیقات آموزشی بر این امر استوار است که از وجود معلمان و دبیرانی که از قدرت خلاقیت و روحیة جستجوگرانه وسیعتری، به خصوص در مورد نوآوری آموزشی برخوردارند به عنوان معلمان محقق استفاده می‎شود. (2) در کشور ما نیز از سال 1367 شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش شکل گرفت و در سال 1369 نیز آئین نامه تشکیل شوراهای تحقیقات استان‎ها به تصویب رسید و پژوهش و تحقیق به عنوان یک استراتژی برای دستیابی به آرمانهای تعلیم و تربیت و حل معضلات و مشکلات آموزش و پرورش مورد توجه قرار گرفت. (2)

                                         

اهمیت، فواید و نقش پژوهش در تدریس

با توجه به تعاریف و تاریخچة فوق الذکر، در زیر برخی از فواید و نقشهای پژوهش در تدریس عنوان می‎گردد :

- روش تدریس باید متناسب با اهداف عالی و اصول آموزش و پرورش، و خصوصیات شاگردان انتخاب شود، زیرا وظیفه اساسی معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نیست، بلکه مهمترین وظیفه او همکاری و راهنمایی یکایک دانش‎آموزان برای رسیدن به هدفهای مطلوب تعلیم و تربیت است و همچنین لازم است معلم بر مطالبی که تدریس می‎کند مسلط باشد، برای تحقق چنین منظوری باید مطالعه مستمر و دائم داشته باشد. همیشه بر آگاهی‎های خود بیفزاید، او باید در زمینه کار خود با یافته‎های جدید در ارتباط دائم باشد. اگر معلمی از این امر غافل شود، درامر تدریس ناچار از تکرار مکررات خواهد بود. مطالعة دائم وپژوهش برای معلم بیش از هر کس دیگری لازم و ضروری است. (5)

- یافته‎های پژوهشی در شناسایی نقاط کور و موقعیت‎های مبهم و نامشخص به برنامه‎ریزان و سایر عوامل نظام آموزشی کمک قابل توجهی می‎کنند و موجب می‎گردد تا آنان با بینشی وسیع‎تر و عمیق‎تر درباره برنامه‎های آموزشی اظهارنظر و تصمیم‎گیری کنند. همچنین مجریان نظام می‎توانند با استفاده از فعالیت‎های پژوهشی میزان کارآمدی اجزای مختلف فعالیت‎هایشان را مشخص کرده و از این طریق درتکمیل و اصلاح آن بکوشند و در نهایت مطالبی که معلم بایستی تدریس نماید بدون اشکال و صحیح‎تر ارائه خواهند شد.

چرا که هدف اصلی پژوهش در آموزش و پرورش، کشف حقیقت‎های تازه (نوآوری) و استفاده از آن در حل مسائل عمدة تعلیم و تربیت است.

- معلمان در تماس نزدیکتری با وضعیت ملموس دنیای تعلیم و تربیت هستند بنابراین می‎توانند در امر پژوهش‎های آموزشی مشارکت مسئولانه و پرثمری داشته باشند. چون بسیاری از نقاط قوت و ضعف مواد آموزشی از طریق پژوهش‎های معلمین مشخص و آشکار می‎گردند.

- با توجه به اینکه برنامه‎ها و فعالیت‎هایی که مبتنی بر چارچوب علمی و پژوهشی باشند، در گذر زمان کمتر دچار نوسان و تغییر می‎شوند و با ثبات‎تر و پایدارتر باقی می‎مانند، معلم می‎تواند از تغییرات زودهنگام مباحث درسی و روش تدریس خود جلوگیری نماید.

- هر برنامة فراگیر آموزشی جهت شکوفایی خود، تقریباً به یک دهة زمانی نیاز دارد. حال در نظر بگیرید که برنامه‎ای در آموزش و پرورش بدون یک بررسی دقیق و جدی و صرفاً بر اساس سلیقة شخصی به مرحله اجرا در آید. این برنامه اگر نتایج نامطلوبی به دنبال آورد امکان شناسایی این نتایج در کوتاه مدت به آسانی میسر نخواهد بود در حالی که از همان ابتدا تأثیرات سوء خود را بر پیکرة نظام آموزشی خواهد گذاشت. برای مصون ماندن از این نگرانی‎ها به عنوان یک راه حل مؤثر، می‎توان ضرورت و صحت برنامه‎ها را قبل از اجرا به محک آزمون و پژوهش سپرد و در حین اجرا و پس از آن با توجه به اهداف مورد نظر به ارزشیابی آنها پرداخت.

- در تدریس متغیرهای متفاوتی تأثیرگذار هستند که معلم با دستکاری و کنترل متغیرهای مختلف وضعیتی بوجود می‎آورد که یادگیری حاصل شود. اگر معلم نتواند همه متغیرهای دخیل را تحت کنترل قرار دهد، اما شناختن چنین عواملی او را قادر خواهد ساخت که در تنظیم فعالیت‎های تدریس، تصمیمی آگاهانه بگیرد اگر معلم از نظریه‎های تدریس، یادگیری، شناخت دقیق و علمی داشته باشد، قوی‎تر و دقیق‎تر می‎تواند در ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری، فعالیت کند.

- معلم آگاه به کمک دانش و اطلاعاتی که کسب می‎کند، تلاش می‎کند تا در تحرک و پویایی جامعه خود به سوی پیشرفت سهمی مؤثر داشته باشد. معلم آگاه با تأکید بر تاریخ و فرهنگ جامعه، کوشش می‎کند تا دانش‎آموزان را به ارزشهای والای جامعة پیشرفته و انسانی آشنا کند. (5)

- شخصیت متعادل، همراه با تسلط علمی معلم، او را از نظر دانش‎آموزانش، با ارزش و اعتبار می‎سازد. معلمی از نظر علمی قوی است که به روشهای ارائه محتوا و چگونگی برقراری ارتباط، ‌آگاه و بر آنها مسلط باشد.

معلم باید از نظریه‎های جدید ارتباطی از دانش‎های جدید روانشناسی و علوم رفتاری، به ویژه روانشناسی تدریس و یادگیری،  آگاهی کافی داشته باشد. پژوهش و آگاهی از علوم اجتماعی به ویژه روانشناسی اجتماعی نیز معلم را یاری خواهد کرد تا فرهنگ و ویژگی‎های خاص طبقات اجتماعی دانش‎آموزان را تا حدودی بشناسد و با شناخت خصوصیات فردی و اجتماعی آنان به برنامه‎ریزی فعالیت‎های آموزشی بپردازد.

- ترویج الگوی تدریس کاوشگری Inquirg که این الگو بر اساس نظر ریچارد ساچمن Richard Suchman بنا نهاده شده است و یکی از الگوهای خانوادة «اطلاعات پردازی» است . تربیت کاوشگر به منزله فرآیندی برای بررسی و تشریح پدیده‎های غیرمعمول، تعریف می‎شود. (6)

جوهر و اساس الگوی کاوشگری آن است که دانش‎آموزان از طریق معلم، کاوش علمی را بیاموزند. در حوزه آموزش و پرورش ما از پژوهش در امر درک و شناخت بهتر فرد، درک و شناخت بهتر روال آموزش و یادگیری و خلاصه،جهت یافتن شرایطی که در آن این روال (آموزش و یادگیری) به بهترین وجه به ثمر می‎رسد استفاده می‎کنیم.

- تحقیق و پژوهش علمی به معلم کمک می‎کند تا در زمینه‎های ارزنده‎ای از جمله عینیت‎گرایی Objectivity عادت تفکر علمی Habits of Scientific thinking و توانایی همکاری و همفکری با دیگران رشد یابد و مهارت لازم را کسب کند. هدف از پژوهش در آموزش و پرورش بهتر کردن کارآیی معلمان در مدارس و بوجود آوردن و ارائه مهارتها یا ارائه روش‎های جدیدی است که بتواند معلم را در حل مشکلاتی مستقیم یا غیرمستقیم با کلاس درس یا هر موقعیت زنده و واقعی که به مدرسه ارتباط دارد کمک کند. در این پژوهش‎ها معلم با موقعیت‎های واقعی و با دنیای کار عملاً و مستقیماً سر و  کار دارد.

- پژوهش در نهایت موجب رضایت‎مندی شغلی بیشتری برای معلم خواهد شد و همچنین تدریس او را موفق‎تر، بر اساس واقعیت‎ها و نیاز دانش‎آموزان و تدریس مطلوب و جدید می‎نماید. روشهای تدریس او همیشه منطبق با شرایط و ویژگی‎های خاص محل تدریس خواهد بود و دانش‎آموزانی که از کلاسهای او بهره می‎برند از نظر علمی و تربیتی در حد مطلوب و قابل قبولی قرار خواهند داشت.

منابع

1- دلاور ، علی (1375) – روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی- نشر ویرایش- تهران.

2- رؤوف، علی و محسن پور، بهرام (1377) – پژوهش در آموزش «مجموعه مقاله‎ها»- واحد انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت وزارت آموزش و پرورش. تهران.

3- سجادی، سید مهدی (1373)- فرآیند تدریس «تجزیه و تحلیل روان شناختی و عملی فرآیند تدریس» مؤلفان C.M.Fleming – Elizabet Prrott – انتشارات تربیت – تهران.

4- سیف نراقی، مریم و نادری، عزت اله (1375)- روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی- دفتر تحقیقات و انتشارات بدر- تهران.

5- شعبانی، حسن (1376)- مهارتهای آموزشی و پرورشی- (روش‎ها و فنون تدریس)- انتشارات سمت- تهران.

6- صفوی، امان اله (1380)- کلیات روش‎ها و فنون تدریس، متن کوتاه، همراه با الگوهای جدید تدریس- انتشارات معاصر- تهران.

7- نصفت، مرتضی (1374) اصول و روشهای آمار- جلد اول- انتشارات دانشگاه تهران.

[5][1][1] -Dewey , J. How We Think. Boston : Raytheon Education Company.1933.

[6][2][2] - Gay.R.L. Educational research, Mac Millan International Editions . 1990.

[7][3][3] -C.M.Fleming. “Teaching : a psychological analysis” . 1968.

[8][4][4] - Ryan , D-characteristics of teachers , American council on Education , Washington DC. 1960.

 منبع:http://shr-trc.isfedu.org/web/orggreen/?

cat=Journal&gid=3&id=33

نمونه ای چند ازعکس هائی از مدارس نروژ

یکی ازمدارس نروژ لازم به ذکر است که مدارس در اروپا

 دیوار یا نرده ندارد

ودورتادور تمام مدارس پوشیده از فضای باز و سبز میباشد

 

فضای داخل و بیرون یکی از مدارس

 در شهر بعروم (در نروژ*)

(ملکه نروژ در مدرسه راهنمائی همراه با شاگردان کلاس

در ساعت نهاری مدرسه)